Wer unterrichtet, kennt solche Szenen: Eine Lerngruppe macht sich auf den Weg, eine neue Einheit beginnt, und offiziell starten alle gemeinsam am gleichen Punkt. Doch ein Blick auf die Lernenden genügt, um zu sehen, dass dieser gemeinsame Startpunkt eine pädagogische Fiktion ist. Im Titelbild dieses Blogs sieht man eine kleine Gruppe von Schüler*innen, die einen Lernweg entlanggehen. Obwohl alle das gleiche Ziel haben, starten sie nicht mit denselben Voraussetzungen. Manche tragen gut gefüllte Rucksäcke, andere leichteres Gepäck, und einige scheinen fast ohne Rucksack unterwegs zu sein. Wir Lehrkräfte sind trainiert darin, zu erkennen, wer prall gefüllte Rucksäcke hat und bei wem wenig bis gar nichts an Vorwissen im Rucksack ist. Aber normalerweise steht eben nicht außen auf den Rucksäcken, was fehlt und was schon im Rucksack ist. 

Anstatt zu raten, müssen wir diagnostizieren. Durch einen einfachen Vorwissenscheck finden wir heraus, wer das „to be“ sicher beherrscht, wer den Wortschatz rund um Holidays als Grundlage für die Formulierungen nutzen kann, wer bereits korrekte going to-Sätze bilden kann und wer noch ganz am Anfang steht. Wer die Grundformen von to be nicht sicher konjugieren kann, wird beim will-future unweigerlich ins Straucheln geraten. Und wer eigentlich schon fast die ganze Zielstruktur beherrscht, fühlt sich ausgebremst, wenn er wieder mit der Gruppe langsam über das Nachholen von Vokabeln wandern muss.

Formative Assessment ist also nicht irgendeine Zusatzmaßnahme, sondern eine Art Lehrkraft-Superkraft: Wir sehen was wirklich im Rucksack steckt und was  für die nächste Etappe des Lernwegs fehlt.

Formative Assessment ist wie ein Kompass im Lernprozess – es zeigt, wo man gerade steht, und hilft, den Weg zum Ziel anzupassen, bevor man sich verläuft. Im Kern bedeutet Formative Assessment, dass wir während des Lernens gezielt herausfinden, welches Vorwissen vorhanden ist, welche Schritte als Nächstes notwendig sind und wie wir den Unterricht so anpassen können, dass alle weiterkommen. 

Dass Eingangschecks für viele Schüler*innen trotzdem etwas Bedrohliches haben, erlebe ich jedes Mal wieder. Sobald ich den Test austeile, hebt die erste Hand sich nervös: „Wird das benotet?“ Andere sehen mich an, als würde ich eine außerplanmäßige Klassenarbeit schreiben. Manche versuchen sogar abzugucken – was ungefähr so sinnvoll ist wie falsche GPS-Daten ins Navi einzutippen. Ich sage dann immer: „Wer hier schummelt, nimmt sich selbst die Chance herauszufinden, wo der Weg überhaupt beginnt.“ Die Irritation entsteht nur deshalb, weil viele es schlicht nicht gewohnt sind, dass ein Test wichtig ist, ohne bewertet zu werden. Unsere Schulkultur verbindet Tests seit Jahrzehnten mit Noten, nicht mit Orientierung.

Formative Assessment gehört international zu den wirksamsten Konzepten der Unterrichtsentwicklung. Black & Wiliam (1998) haben schon vor über 25 Jahren gezeigt, wie massiv Lernprozesse davon profitieren, wenn man Lernstände während des Lernens erhebt und nicht erst am Ende. Doch warum taucht Formative Assessment dann in deutschen Klassenzimmern so selten auf?

Die Gründe sind erstaunlich klar — und erstaunlich tief verwurzelt.

Erstens fehlt uns die Tradition. In Deutschland wurden Tests über Jahrzehnte hinweg primär als Selektionsinstrument genutzt. Diagnose ohne Note wirkt für viele wie ein Widerspruch in sich. Unsere Systeme sind darauf ausgelegt, Leistung zu messen, nicht Lernwege sichtbar zu machen.

Zweitens kam Formative Assessment sehr spät in die Lehrkräfteausbildung. Uwe Maier zeigt in seiner Analyse (2010), dass formative Assessment bis zum Jahr 2010 in der deutschsprachigen erziehungswissenschaftlichen Literatur praktisch nicht vorkommt. Es war ein Randthema, kein zentrales Element guten Unterrichts. Lehrkräfte, die nie gesehen haben, wie man Lernstandsdaten sinnvoll erhebt und nutzt, wenden es später auch nicht an.

Und drittens wird gern das Zeitargument angeführt: „Wann soll ich das denn noch machen?“ Doch dieses Argument hält nicht stand. Formative Assessment ist keine zusätzliche Methode, die zusätzlich in den Unterricht integriert werden müsste. Es ist eine Haltung, wie ich Lernen und Lehren verstehe. Ich schaue genau hin, wo meine Schüler*innen stehen und was sie benötigen, um ihr Ziel zu erreichen. 

In meiner Schule habe ich ein Lernnetz entwickelt, das Eingangschecks, Lernpfade und Abschlusschecks miteinander verbindet. Die Eingangschecks mittels KI Bots zeigen, wo jede*r steht. Als Ergebnis des Eingangschecks werden sogleich Links mit passenden Erklärvideos und Übungen gelliefert. In sogenannten SegeL-Stunden (SegeL = selbstgesteuertes Lernen) können sie Schüler*innen die Inhalte nachholen oder schon anspruchsvollere Aufgaben lösen. Ein Abschlusscheck gibt Klarheit darüber, ob jede*r das Lernziel wirklich erreicht hat. In den anderen Stunden unterrichte ich im Plenum, ohne die Notwendigkeit viel Vorwissen zu wiederholen. 

Wenn man Formative Assessment so versteht, wird es nicht nur zum Navigationssystem des Lernens, sondern auch zu einer echten Entlastung für die Lehre. Die große Heterogenität verliert ihren Schrecken, weil Lernende notwendiges Vorwissen rechtzeitig nachholen, Lernwege transparent werden und wir unseren Unterricht gezielt anpassen können.

Literatur

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998): Assessment and Classroom Learning. In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Hattie, John & Timperley, Helen (2007): The Power of Feedback. In: Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, Avraham N. & DeNisi, Angelo (1996): The Effects of Feedback Interventions on Performance. In: Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Maier, Uwe (2010): Formative Assessment – Ein erfolgversprechendes Konzept zur Reform von Unterricht und Leistungsmessung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(2), 293–308.